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A ESCRITA DO SURDO: RELAÇÃO TEXTO E CONCEPÇÃO
O sistema de ensino escolar fundamenta-se na
aprendizagem e na compreensão da escrita e da leitura. Quando a criança chega
à escola, já possui muitos conhecimentos acerca das regras gramaticais, porém
passa a usar a língua num contexto diferenciado daquele natural e cotidiano,
com o qual está familiarizada, ou seja, depara-se com uma linguagem nova,
formal e padronizada, a fim de que possa escrever e compreender textos
escritos (descontextualizar).
Partindo dessa constatação geral, deparo-me
com a questão peculiar dos alunos com surdez (indivíduos com perda maior ou
menor da percepção auditiva), que representam uma clientela específica, com
aspectos que não podem ser desconsiderados.
Considerando que os indivíduos com surdez
não acessam a informação escrita como as outras pessoas (dificuldades
decorrentes da falta de audição), esclarecendo, inclusive, que mesmo os
usuários de prótese não têm a audição como a de pessoas comuns, e muitas
vezes escutam sons distorcidos ou diferentes de nossa realidade de ouvintes,
percebemos que estes indivíduos apresentam uma grande resistência a escrita e
a leitura de textos e informações escritas, em geral.
Diante dessa realidade, questiono sobre o
que temos feito ou sobre o que podemos fazer, enquanto educadores, para
reduzir a distância que existe entre a linguagem específica do aluno com
surdez, baseada na LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - a qual funciona
como língua 1 para o mesmo, por apresentar um aprendizado natural e mais
facilitado, e o Português, considerado língua 2 para este mesmo aluno;
sabendo que as duas línguas possuem princípios e regras diferenciadas.
Devemos considerar, no entanto, que todos
nós, surdos ou ouvintes, vivemos em uma sociedade que tem como base
lingüística a língua materna dos falantes nativos do país (no caso do Brasil,
o Português), e não a língua de sinais (realidade de um grupo minoritário).
Por não haver o feedback via audição, pelos
surdos, torna-se muito difícil a compreensão do mecanismo do Português, nos
moldes tradicionais da escola, principalmente para aqueles que possuem perda
severa e profunda.
Constata- se, desta forma, através do uso de
metodologias equivocadas, um expressivo fracasso escolar, por parte dos
alunos com surdez.
Como um primeiro caminho para a busca de
alternativas efetivas que os auxiliem na melhor estruturação de sua
linguagem, se faz urgente a compreensão dos efeitos das concepções que
orientaram e continuam a orientar, na maioria das escolas, a constituição da
linguagem destes sujeitos.
É o que procuraremos tratar como tema
principal deste trabalho, considerando que a educação de qualidade para todo
e qualquer indivíduo é um direito, cuja responsabilidade para sua efetivação
real cabe a cada um de nós.
De acordo com o BRASIL/MEC/SEESP (1994), é
considerado surdo o indivíduo que possui audição não funcional na vida comum,
e parcialmente surdo aquele que, mesmo com perda auditiva, possui audição
funcional com ou sem prótese.
A deficiência auditiva pode ser congênita ou
adquirida.
É congênita quando ocorre antes do
nascimento ou, em alguns casos, durante o parto e adquirida quando ocorre
após o nascimento.
O volume ou intensidade dos sons é medido
por unidades chamadas decibéis (dB).
Podemos verificar, a partir da perda
auditiva em decibéis, a existência de diferentes graus de surdez. Do ponto de
vista educacional, considera-se dois grupos específicos que se subdividem,
conforme descrito a seguir.
O grupo dos parcialmente surdos engloba os
sujeitos com surdez leve e os com surdez moderada.
O aluno com surdez leve apresenta uma perda
auditiva de até 40 dB. Essa perda impede a percepção perfeita de todos os
fonemas da palavra, mas não impede a aquisição normal da linguagem. Pode, no
entanto, causar algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou
escrita.
O aluno com surdez moderada apresenta perda
auditiva entre 40 e 70 dB. Esses limites se encontram no nível da percepção
da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja
claramente percebida. Esse aluno apresenta maior dificuldade de discriminação
auditiva em ambientes ruidosos. Ele identifica as palavras mais
significativas, mas tem dificuldade na compreensão de certos termos de
relação e/ou frases gramaticais complexas.
O grupo dos surdos abrange os sujeitos com
surdez severa e os com surdez profunda.
O aluno com surdez severa apresenta uma
perda auditiva entre 70 e 90 dB. Essa perda permite a identificação de alguns
ruídos familiares e apenas a percepção da voz de timbre mais forte. A
compreensão verbal vai depender da utilização da percepção visual e da
observação do contexto das situações.
O aluno com surdez profunda apresenta perda
auditiva superior a 90 dB. Essa perda é muito grave e pode privar o indivíduo
da percepção e identificação da voz humana, impedindo-o de adquirir
naturalmente a linguagem oral.
Os conhecimentos lingüísticos desses
indivíduos (especificamente dos sujeitos com surdez profunda) podem
apresentar sérias deficiências no que se refere ao domínio de suas
estruturas, sobretudo na produção escrita, caso não sejam mediados adequadamente.
Segundo Fernandes (1990) essas dificuldades
podem ser demonstradas por dificuldades com o léxico, falta de consciência de
processos de formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição
com o artigo; uso inadequado dos verbos em suas conjugações, tempos e modos,
uso inadequado das preposições, omissão de conectivos em geral e de verbos de
ligação, troca do verbo ser por estar, uso indevido dos verbos estar e ter,
colocação inadequada do advérbio na frase, falta de domínio e uso restrito de
outras estruturas de subordinação.
Ao longo da história, três filosofias
educacionais se destacaram na educação de surdos, e continuam presentes em
maior ou menor intensidade nas instituições e/ou escolas que atendem alunos
com deficiência auditiva.
De acordo com Dorziat (1997, p. 13), “apesar
das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas
ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos, existem três grandes
correntes filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilingüismo”.
Mediante tal afirmação seria interessante
apresentarmos um breve histórico da educação de surdos, a fim de situarmos as
tais concepções filosóficas citadas.
SACKS (1998) conta que até o final do século
XV não havia escolas para surdos, estes eram considerados incapazes de
aprender. Em meados do século XVI, Girolano Cardano propôs um conjunto de
princípios que prometia uma ajuda educacional e social para os surdos,
afirmando que este podia ser pensante, compreender símbolos gráficos ou
combinações de símbolos associados a objetos ou figuras que os
representassem. Assim, no início de 1555, surgiu a educação oral para
crianças surdas. Algumas crianças surdas de famílias nobres aprenderam a
falar e a ler para poderem ser reconhecidas como pessoas nos termos da lei e
herdar títulos e propriedades de suas famílias.
Nos Estados Unidos, em 1817, Thomas Hopkins
Gallaudet, com Laurent Clerc, fundaram o Asilo Americano para Educação e
Instrução dos Surdos Mudos (atual Universidade Gallaudet). Nesta época houve
uma grande valorização e aceitação da língua de sinais, aumentando o número
de surdos alfabetizados na França, nos Estados Unidos e em outras partes do
mundo.
Após esse período, ocorreu o chamado “ponto
crucial” para a história dos surdos, onde tudo, que bem ou mal estava
caminhando, mudou o percurso da história. Começou a surgir um movimento
contra o uso de sinais por e para os surdos.
No ano de 1880 aconteceu um Congresso
Internacional de Educadores de Surdos, em Milão, no qual foi depreciado o uso
da língua de sinais. Segundo Skliar (1997), esse Congresso não contou com a
participação, tampouco com a opinião dos surdos, ao contrário, um grupo de
educadores ouvintes impôs a superioridade da língua oral sobre a língua de
sinais, sendo, então, decretado que a primeira deveria constituir o único
objetivo do ensino de surdos.
A partir de então baniu-se completamente o
uso dos sinais no ensino de alunos com surdez .
Essa concepção de educação enquadra-se no
modelo clínico terapêutico da surdez, impondo uma visão patológica e um
déficit biológico, os quais seriam reparados e/ou corrigidos pelas
estratégias e recursos educacionais do Oralismo.
Dorziat (1997) nos esclarece de que a
concepção do Oralismo visa a integração dos surdos, na comunidade de
ouvintes, condicionando-os ao aprendizado e desenvolvimento da linguagem
oral. Considera-se que, para a boa comunicação, a pessoa com surdez deva
oralizar bem, sendo o principal objetivo dessa filosofia, como já foi
apresentado, fazer uma reabilitação da criança surda em direção à
“normalidade”, à “não surdez”.
As metodologias utilizadas no Oralismo se
justificam por pressupostos e práticas diferenciadas, mas se unem no fato de
acreditarem que a língua oral é a única forma desejável e efetiva de
comunicação do surdo.
De acordo com Dorziat (1997, p.13) “esse
método procura assim reeducar auditivamente a criança surda pela amplificação
de sons, juntamente com técnicas específicas de oralidade”.
Autores e pesquisadores na área de surdez
como Sacks (1998) e Dorziat (1997), dentre outros, avaliam que o Oralismo e a
supressão de sinais tiveram como conseqüência a deteriorização das conquistas
educacionais dos sujeitos com surdez e do grau de instrução alcançados por
esses indivíduos.
Alguns oralistas tentam justificar os
resultados negativos ou incompreendidos do Oralismo, de forma geral, por
aqueles que se contrapõem às suas idéias. Freeman, Carbin e Boese (1999, p.
145) fazem o seguinte comentário acerca dessas justificativas:
Em vez de questionar a sabedoria de sua
abordagem restritiva, os oralistas argumentam que os resultados de um
treinamento oral, reconhecidamente pobres, originam-se do fato de não se ter
feito um diagnóstico o quanto antes, de não haver iniciado a amplificação
cedo, de não se dispor de um aparelho auditivo corretamente ajustado, de não
existir pessoal adequadamente qualificado, de não se ter conseguido motivar
os pais, para que insistissem no uso constante do aparelho auditivo [...] as
condições para o sucesso são objetivos ideais pelos quais alguns podem
desejar lutar para alcançar, mas, ao mesmo tempo, essas condições são uma
desculpa pronta para o que os outros consideram “insucessos”, na abordagem
básica do tratamento da criança surda.
Marchesi, apud Chaves (s.n.t.), relata que
nos anos 60 ocorreu nos Estados Unidos um novo movimento, fruto da
insatisfação com os resultados obtidos na educação de surdos, retomando,
assim, as concepções que utilizavam a língua de sinais, enfatizando, nesse
primeiro momento de transição, a Comunicação Total, sobretudo nas décadas de
70 e 80.
Podemos dizer que o grande mérito dessa
concepção consiste em deslocar a língua oral como o grande e principal
objetivo na educação de sujeitos com surdez, priorizando a comunicação dos
mesmos. O sujeito com surdez deixa de ser visto como portador de uma
“patologia”, e passa a ser considerado como uma pessoa capaz.
O principal objetivo da Comunicação Total
consiste na efetivação dos processos de comunicação entre os sujeitos com
surdez e entre estes, e os demais sujeitos.
De acordo com Denton (1976, p. 4), apud
Freeman, Carbin, Boese (1999, p. 171), a definição freqüentemente citada é a
seguinte:
A Comunicação Total implica em que a criança
com surdez congênita seja introduzida precocemente em um sistema de símbolos
expressivos e receptivos, os quais ela aprenderá a manipular livremente e por
meio dos quais poderá abstrair significados ao interagir irrestritamente com
outras pessoas. A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos
lingüísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura
oro-facial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora
o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das
habilidades de fala ou de leitura oro-facial, através de uso constante, por
um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas
de alta fidelidade para amplificação em grupo.
Os maiores benefícios da Comunicação Total
residem no fato de que esta encoraja a aceitação da criança surda como uma
pessoa cuja linguagem precoce pode crescer em resposta às necessidades
crescentes, reforçando uma abordagem individualista de acordo com as
habilidades de cada criança e de cada tipo ou grau de surdez.
Autores como Sanches (1990) e Dorziat
(1997), dentre outros, dizem que o grande problema desta filosofia é a
mistura de duas línguas (Português + Língua de Sinais), o que resulta numa
terceira modalidade que é o Português sinalizado, onde ocorre a introdução de
elementos gramaticais de uma língua na outra. Essa prática recebe, também, o
nome de Bimodalismo e inviabiliza o uso adequado da língua de sinais.
Dorziat (1997, p.16) faz a seguinte citação
a respeito dessa problemática:
Como não existem na língua de sinais
componentes da estrutura frasal do Português (preposição, conjunção, etc.),
são criados sinais para expressá-los. Além disso, utilizam-se marcadores de
tempo, de número e de gênero para descrever a língua portuguesa através de
sinais. A isto se chama de Português sinalizado. Outra estratégia utilizada
pela Comunicação Total é o uso de sinais na ordem do Português, sem no
entanto, usar marcadores, como no Português sinalizado. O que existe em ambos
os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa.
A conclusão que alguns autores tiram do uso
da Comunicação Total é que essa concepção, através de seus procedimentos
comunicativos, serviu mais aos pais e professores ouvintes do que aos alunos
com surdez.
A partir da efetivação de discussões como as
que apresentamos acerca das práticas até então utilizadas junto aos sujeitos
com surdez, surge uma nova filosofia educacional que apreende a língua de
sinais na sua forma genuína, é a chamada Bilingüismo, a qual tem sido difundiada
e apreciada, sobretudo, a partir da década de 90.
Goldfeld (1997, p. 38) caracteriza o
Bilingüismo da seguinte forma:
O Bilingüismo tem como pressuposto básico
que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja deve adquirir como língua materna a
língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como
Segunda língua , a língua oficial de seu país[...]os autores ligados ao
Bilinguïsmo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores
oralistas e da Comunicação Total. Para os bilingüistas, o surdo não precisa
almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez.
O Bilingüismo assume que a língua é uma
importante via de acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas
de conhecimento, propiciando a comunicação do sujeito com surdez com os seus
pares e com os outros sujeitos, dando suporte ao pensamento e estimulando o
desenvolvimento cognitivo e social.
De acordo com Sacks (1998, p. 44):
A língua de sinais deve ser introduzida e
adquirida o mais cedo possível, senão seu desenvolvimento pode ser
permanentemente retardado e prejudicado, com todos os problemas ligados à
capacidade de “proposicionar” [...] no caso dos profundamente surdos, isso só
pode ser feito por meio da língua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada
o mais cedo possível. As crianças surdas precisam ser postas em contato
primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais,
professores ou outros. Assim que a comunicação por sinais for aprendida, e
ela pode ser fluente aos três anos de idade, tudo então pode decorrer: livre
intercurso de pensamento, livre fluxo de informações, aprendizado da leitura
e escrita e, talvez, da fala. Não há indícios de que o uso de uma língua de
sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente, ocorre o inverso.
Dessa forma percebemos que na instauração
real do Bilingüismo, a língua de sinais é importante e imprescindível por
possibilitar o domínio lingüístico e a capacidade de expressar-se de forma
plena e segura; e a língua oral ou escrita em Português possibilitará a
comunicação com o meio.
Segundo Goldfeld (1998), há duas formas
distintas de definição da filosofia bilíngüe, quais sejam, a primeira
acredita que a criança surda deve adquirir a língua de sinais e a modalidade
oral da língua de seu país, sendo que posteriormente esta deverá ser
alfabetizada na língua oficial de seu país. Por outro lado existem aqueles
que acreditam que os sujeitos com surdez devam aprender a língua de sinais e
a língua oficial de seu país apenas na modalidade escrita e não na oral.
De acordo com Bernardino (2000, p. 29):
a língua é considerada importante via de
acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas do conhecimento,
propiciando não apenas a comunicação do surdo com o ouvinte, mas também com o
surdo, desempenhando também a função de suporte do pensamento e de
estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. O Bilingüismo considera
que a língua oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o
aprendizado de uma língua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando
ao surdo o preenchimento das funções lingüísticas que a língua oral não
preenche. Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o
facilitador do aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua
oral.
Tendo havido um reconhecimento geral da
surdez e das filosofias educacionais utilizadas ao longo da história, assim
como uma apreciação geral de determinados autores acerca de cada uma delas,
podemos dizer que estamos passando por um período de transição entre as
idéias oralistas e aquelas que têm se baseado na utilização da LIBRAS.
A abordagem metodológica utilizada neste
trabalho é a pesquisa qualitativa, através da qual, segundo Bogdan e Biklen
(1994, p.51):
Os investigadores qualitativos estabelecem
estratégias e procedimentos que lhes permitem tomar em consideração as
experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de
investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os
investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por
aqueles de uma forma neutra.
A modalidade de pesquisa a ser utilizada é a
análise de textos produzidos pelos alunos com surdez, já alfabetizados, nos
quais analisaremos os efeitos das teorias educacionais, que foram norteadoras
do processo pedagógico utilizado com esses indivíduos, para sua linguagem
escrita.
Os sujeitos da pesquisa se constituem em 3
alunos com surdez, já escolarizados e alfabetizados em um dos modelos das
três teorias educacionais apresentadas, sendo F. de 18 anos (surdez
profunda), B. de 15 anos (surdez profunda) e K. de 10 anos (surdez severa à
profunda), oriundos de escolas diferentes, das redes municipal e estadual.
Os instrumentos de pesquisa são as próprias
produções escritas dos alunos.
Utilizamos, também, a entrevista
não-estruturada, para obtenção da história de vida escolar dos sujeitos da
pesquisa. Na entrevista não-estruturada, de acordo com Lüdke e André (1986,
p.33-4),
não há imposição de uma ordem rígida de
questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas
informações que ele detém e que no findo são a verdadeira razão da
entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação
mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica.
Tais entrevistas nos possibilitaram
confirmar em qual modelo os sujeitos da pesquisa tinham sido educados, uma
vez que já os conhecendo em seu processo educacional, tínhamos uma hipótese
sobre tal questão. Realizamos entrevistas com os próprios sujeitos e com os
responsáveis dos alunos B. e K., por serem menores.
O primeiro é uma produção de texto realizada
logo que K entrou na escola regular. Esta foi feita com base
esclarece acerca da imitação dizendo que:
A diferença substancial no caso da criança é
que esta pode imitar um grande número de ações - senão um número ilimitado -
que supera os limites da sua capacidade atual. Com o auxílio da imitação na
atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do
que com a sua capacidade de compreensão de modo independente. A diferença
entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das
tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área
de desenvolvimento potencial da criança.
Dessa forma ocorre uma apropriação
consciente da língua, ou seja, o aluno com surdez não age apenas como um mero
repetidor da língua oficial do país, mas é capaz de colocar-se como sujeito
ativo. Isso ocorre exclusivamente, porque através da mediação, temos a
oportunidade de reconhecer regras e conceitos impossíveis de serem
compreendidos apenas pela imposição de cópias e repetições orais.
Cabe à escola conhecer as diferenças
lingüísticas de seus alunos, e, a partir delas, encontrar caminhos efetivos
para a apropriação da linguagem escrita por todos eles, independente de suas
peculiaridades específicas, como é o caso da surdez.
Ao buscarmos pesquisar os efeitos das
concepções e/ou filosofias de educação para surdos em sua linguagem escrita,
tivemos a oportunidade de questionar não apenas a questão peculiar dos
sujeitos com surdez, mas a educação geral como um todo. Sabendo que a escola,
especificamente nos dias de hoje, conta com uma clientela extremamente
heterogênea, cabe a todos nós, enquanto educadores, revermos nossa prática
pedagógica e nos capacitarmos no sentido de melhor atender a essa diversidade
que se apresenta.
No caso dos alunos com surdez, procuramos
buscar sujeitos freqüentes em escolas regulares por acreditarmos que o melhor
lugar para toda e qualquer pessoa, independente de sua situação social,
cultural, física, com deficiência ou não, no que diz respeito à educação
formal, é a escola regular e as salas regulares de ensino. Acreditamos, no
entanto, que o sucesso se dará com o crescente conhecimento e aperfeiçoamento
da prática pedagógica que baseará tal trabalho.
Percebemos que a aquisição de uma língua é
primordial para o desenvolvimento intelectual, emocional, social e afetivo de
qualquer ser humano, considerando que a melhor forma de aprender a usar seus
instrumentos de forma consciente e transformadora é através da mediação ativa
de usuários da mesma.
Falamos muito em modelo e em imitação,
durante a análise dos textos que apresentamos, porém procuramos deixar bem
claro que o sentido apresentado diferencia-se de submissão, sendo este, apenas
um referencial para sujeitos que não ouvem, mas que possuem um potencial como
todos os outros indivíduos, ativado através da mediação.
Usando as palavras de Fernandes (s.n.t.)
podemos dizer que:
Dominar uma língua é, na verdade, um fato
abstrato, não submisso ao funcionamento, ou melhor, ao desempenho
lingüístico. É um fenômeno decorrente do contato com a língua, do desempenho
lingüístico em qualquer de suas modalidades (oral ou escrita). Mas
decorrência não deve ser confundida com submissão: utilizar os modelos de
desempenho para ativar regras de seleção é base e conseqüência da exposição
ao desempenho lingüístico, mas, uma vez ativadas, as regras selecionadas,
ativam, por sua vez, mecanismos cerebrais para moldar a arquitetura da
composição de domínio da língua em módulos abstratos [...] Para o ouvinte,
ouvir é, provavelmente, o principal meio de processamento de entrada para
seleção das regras gramaticais de uma língua. Devemos, no entanto, evitar a
suposta premissa de que este é o único meio ou o melhor, mesmo no caso de
crianças ouvintes.
Considerando a necessidade da modalidade
gestual para a educação dos alunos com surdez, cabe a nós viabilizarmos
recursos de ensino/aprendizagem que valorizem a memória e o pensamento que se
dão pelo aspecto visual, característico desses sujeitos, lembrando que a
língua de sinais propicia o desenvolvimento lingüístico dos mesmos,
facilitando, inclusive, o processo de aprendizagem de línguas orais, servindo
de apoio para a leitura e compreensão de textos escritos e favorecendo a
produção escrita.
Ao percebermos as conseqüências de uma e
outra concepção de educação para os sujeitos com surdez, tornou-se claro o
reconhecimento da língua de sinais como base do trabalho com esses
indivíduos, mesmo ao considerarmos que existem dificuldades para o
aprendizado da mesma. Não podemos, no entanto, fazer dessas dificuldades uma
justificativa para nos acomodarmos e engrossarmos o grupo que afirma que os
indivíduos com surdez não são capazes de escrever textos estruturados, compreensíveis
e lógicos.
Precisamos, além de refletir sobre as
práticas pedagógicas utilizadas e sobre os métodos educacionais que delas
fazem parte, nos instrumentalizar teoricamente, no sentido de conhecermos os
variados estudos e enfoques que têm permeado as discussões sobre a educação
de surdos no ensino regular, no Brasil e no mundo.
Ao falarmos em comunicação, em linguagem e
em língua, é importante que consideremos todas as possibilidades dos
indivíduos, a fim de que todas as dimensões da linguagem humana sejam
estabelecidas.
As produções escritas que vimos, através dos
nossos sujeitos de pesquisa, representam um pouco daquilo que tem ocorrido
com os alunos com surdez, aqui no Brasil e em outros países do mundo.
Para o momento esperamos ter atingido o
nosso objetivo maior que foi fomentar uma reflexão sobre os efeitos das
concepções e/ou filosofias de educação de sujeitos com surdez, apresentando a
escola e as turmas regulares de ensino como o espaço ideal para o ensino
formal, e a língua de sinais como o caminho principal para a efetivação de
uma educação de qualidade junto a esses alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OLIVEIRA,Luciana Aparecida. A escrita do surdo : Relação texto e concepção.2002.s. n. t.
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